terça-feira, 10 de maio de 2011
blog da Viale: Pati Leuck, pela boa educação
blog da Viale: Pati Leuck, pela boa educação: "Ela se chama Patricia Leuck, nasceu em Gramado (RS), trabalhou no Chocofest. Nos conhecemos lá. Ela como coelhinha recepcionista e eu, como ..."
quinta-feira, 27 de janeiro de 2011
Sugestóes de atividades para hora do conto
Todas estas atividades foram realizadas com alunos portadores de transtornos globais de desenvolvimento, onde procurei :
- Estimular a criatividade e imaginação através dos contos;
- Estimular o gosto pela leitura;
- Estimular a seuqenciação de fatos;
- Trabalhar a coordenação motora global, atenção visual, percepção auditiva e estruturação espaço temporal;
- Controlar os movimentos e treinar os musculos das mãos,
- Trabalhar a coordenação ampla e fina
Hora do Conto: “ O sanduiche da Maricota”
Atividade pedagógica: Atividade de recorte e colagem
Sala de vídeo: Filme “ A galinha pintadinha” ( dançar com as crianças em frente ao espelho as músicas)
Culinária: Sanduiche da maricota ( sanduiche natural)
Receita “ sanduiche da maricota”
2 fatias de pão de sanduiche
1 folha de alface
1 tomate cortado em rodelas
1 colher da milho verde
Maionese
1 fatia de queijo
1 fatia de presunto
Batata palha a gosto
Bom apetite
Confecção do avental “ arte na cozinha”
Oficina de psicomotricidade: atividades de comando com bola no espaço recreativo
Hora do Conto : Hora certa
Brincadeiras de roda cantadas
Sala de video: “ O galo chantecler”
Culinária: Waffer decorado de relógio
Confecção do cartaz dos ingredientes da receita
Confecção do relógio de sucata
 |
| Eu utilizei tampinhas de garrafas, mas o educador pode criar o que sua imaginar permitir. |
Oficina de psicomotricidade: Andando nas fitas
Aqui podemos dar diversos comandos como: o que está a direita ande de um pé só, o da esquerda engatinha, e assim sucessivamente. Podemos usar a imaginação e criar diversos comandos.
Hora do Conto: Encanto dos animais
Atividade pedagógica de coordenação motora e textura
 |
| Utilizamos feijões e arroz para contornar o caracol.
Sala de video: Madagascar
Culinária : Biscoito de bichinhos
Receita da massa do biscoito:
2 kg trigo (reserve)
4 copos de açúcar
1 copo de óleo
100 g de coco
500 g de amido de milho
1 colher de sopa sal
4 ovos
1 pacotinho de sal amoníaco
1xícara de leite
Modo de preparo :
Artesanato: Decopage em caixas de sapato
Visitação ao Zoológico com piquenique
Hora do conto: O caso do bolinho
Atividade pedagógica: bolinho de EVA para alinhavar
Filme: Tá chovendo Hamburger
Culinária: Bolo de caneca
Ingredientes:
1 ovo pequeno
4 colheres (sopa) de leite
3 colheres (sopa) de óleo
2 colheres (sopa) rasas de chocolate em pó
4 colheres (sopa) rasas de farinha de trigo
4 colheres (sopa) rasas de açúcar
1 colher (café) rasa de fermento em pó
Modo de preparo:
Na própria caneca onde irá consumir, coloque o ovo e bata bem com um garfo
Coloque o óleo, o açúcar, o leite e o chocolate e bata mais
Coloque a farinha de trigo e o fermento e misture delicadamente até encorpar
Leve ao forno microondas por 3 minutos em potência alta
Informações Adicionais
Dicas: a caneca deve ter capacidade mínima de 300 ml.
A massa crua é mais mole que um bolo normal, mas não aumente a farinha, senão o bolo ficará duro. Pode ser servido quente, com caldas, coberturas, castanhas, sorvete e o que mais a imaginação mandar. 
Artesanato: Biscuit de frutas ( prendedores)
Confecção do livro de tecido sobre a história do caso do bolinho ( aqui deixar a criatividade da criança fluir)
Oficina de psicomotricidade: corrida dos bolinhos ( aquela brincadeira tradicional da corrida com a colher na boca tendo que equilibrar o bolinho dentro da colher)
HORA DO CONTO : FESTA NO CÉU
avental de contação de histórias     
Atividade pedagógica : Confecção de máscaras dos personagens utilizando papel machê
 |
HORA DO CONTO: CASACO DE PASSARINHOS
Em sua opinião esta árvore possui vida?
- Qual a relação entre árvore e vida?
- Todas as árvores possuem relação com a vida?
- A vida se relaciona com outras coisas, outros seres?
Plano de discussão 4
.
- Onde se encontra vida?
- Porque existe vida?
- A vida é sempre a mesma?
- O que é vida?
- Como se pode expressar a compreensão da vida?dobradura de passáros :
Mural 1:
Atividades de arte plástica na lâmina de retroprojeto:
sexta-feira, 10 de dezembro de 2010
A IMPORTANCIA DA BRINQUEDOTECA.wmv
Este video extrai do Curso da Valéria que estou participando . Muito bom
quarta-feira, 8 de dezembro de 2010
Estudo de caso “ Jonas”: Contribuição psicopedagógica diante da Epistemologia Genética, Neuropsicologia e Psicanálise para a instituição escolar.
Patricia Leuck –
Introdução
Dentro das instituições de ensino deparamo-nos com muito casos de dificuldades de aprendizagem, que transformam a vida dos alunos, de seus educadores e pais em um verdadeiro quebra-cabeças gigante, onde vamos procurando encaixar as peças. Assim é mais este caso que encontramos: Jonas,um menino de oito anos de idade freqüentando o 2º ano do Ensino Fundamental, que demonstrava dificuldades na leitura e na escrita, e principalmente, grande dificuldade de lidar com a realidade e de concentrar-se em si mesmo.
Dificuldades estas, que podem estar aliadas aos transtornos de saúde que ocorreram numa fase de grande importância para seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Portanto, os obstáculos funcionais orgãnicos, aliados a fatores emocionais, interferem diretamente em seu desempenho escolar.
Assim, neste artigo abordaremos a importância da Epistemologia Genética, da Neuropsicologia e da Psicanálise no auxilio das dificuldades de aprendizagem nas instituições de ensino.
Como fatores genéticos, orgânicos e emocionais podem interferir no desenvolvimento dos individuos e como essas áreas têm grande influência sobre o processo de ensino-aprendizagem; e seu auxilio na compreensão, para explicarmos os fenômenos pedagógicos que encontramos no nosso dia-a-dia.
Então, juntemos a Epistemologia genética que busca conhecer a origem ( genêse), ou seja, faz uma abordagem do sujeito em seu processo de construção do conhecimento, com a Neuropsicologia, que ressalta a importância do estimulo para o corpo como um todo até chegarmos na Psicanálise que comprova que somos constituidos como sujeitos desejantes do saber, aliadas em conjunto com a psicopedagogia, para apresentarmos uma receita de sucesso nas instituições de ensino, buscando sempre a coerência, a paciência e tolerância na medida certa, para no final alcançarmos o sucesso escolar.
Contribuição psicopedagógica
Percebemos o mundo através do nosso cérebro, que entra em contato com o ambiente por meio dos órgãos dos sentidos, que respondem aos diversos estimulos. Assim, destaquemos a grande importância da neuropsicologia dentro das escolas : se não estimularmos o corpo como um todo, poderemos fazer uma interpretação incorreta, interferindo na aprendizagem.
Sara Paim ( 1989) afirma que:
A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo. Para a leitura e integração da experiência é fundamental a integridade anatômica e de funcionalismo dos òrgãos diretamente comprometidos com a manipulação do entorno, bem como os dispositivos que garantem sua coordenação no sistema nervoso central. ( p.29)
Ela aponta ainda que tanto nas escolas como em clinicas, vemos as dificuldades de nossos alunos apenas como manisfestações dos problemas afetivos, cognitivos ou emocionais, deixando de lado os aspectos orgânicos;o corpo e o organismo, pois quando há uma disfunção neurológica ou endocrinológico refletirá certamente na aprendizagem do individuo.Daí a importância do sistema nervoso central que Pain tanto menciona em suas obras: ele é o grande coordenador de todos os dispositivos corporais, bem como de seu funcionamento nas relações com o meio ambiente.
Diversas alternativas nos possibilitam para direcionar nosso olhar psicopedagógico, trabalhando multidisciplinarmente, envolvendo estudos sobre o sistema nervoso central e suas diferentes manifestações: linguagem e raciocínio lógico. Buscamos nas neurociências a explicação e intervenção dos mecanismos neuronais que sustetam atos cognitivos, perceptivos, motores, sociais e emocionais.
Kandel et al. ( 2000) ao conceituar a neuropsicologia esclarece que, além de fornecer informações sobre o comportamento, tendo como escape atividade cerebral produzida por milhões de células neurais, também trata das influências do ambiente incluindo-se nelas, as relações interpessoais.
Vários psicanalistas buscam elos entre as relações fisiológicas com o psiquismo, dentre todos Monah Winograd escreveu um artigo sobre freud publicado pela Revista Percurso, nº 28, 1/2002 com o titulo “ Freud, o corpo e o psiquismo”, o qual ela cita os pensamentos do pai do psiquismo:
A conexão entre processos fisiológicos e processos psicológicos não é de causalidade mecãnica: são processos paralelos, concomitantes e dependentes reciprocamente uns dos outros. Podemos dizer que cada um é causa do outro e de si mesmo, cada ocorrência numa das séries produz efeitos nesta mesma série e na outra. Deste ponto de vista, é problemático qualquer discurso que pretenda reduzir uma série à outra, seja biologizando o sujeito, seja o psicologizando-o. A psicanálise está assentada neste paralelismo psicofisico de Freud que, provavelmente, é o seu pressuposto mais importante.
Para compreendermos o funcionamento intelectual da criança, a neuropsicologia pode recorrer a diversos profissionais, tais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos,etc, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente.
Ao referir-mo-nos em dificuldades de aprendizagem, Tiosso (1989,1993) assinala que reprovações escolares têm multiplas etiologias. No processo ensino-aprendizagem, consideramos que uma avaliação global das funções psicológicas deve levar em conta todo mecanismo cerebral, nos seus niveis sucessivos de evolução. Assim, a avaliação neuropsicológica é a única forma possivel de se avaliar uma determinada função.
Podemos conceituar o organismo fisiológico como sendo uma máquina cibernética, na qual vigora a norma do equilibrio. Adaptação como equilibrio. Trata-se do que Piaget ( 1936/1956) denomina de adaptação-estado: equilibrio é adaptação estado. Necessitando transitar da vida para o comportamento. Em suma, o sujeito age. E agir significa assimilar o meio e se acomodar a ele.
O ser humano nasce com a possibilidade de interagir com o meio, construir seus esquemas de ação, e, assim, interagir em sistemas cada vez mais abrangentes.
Piaget conceitua a inteligência sendo uma adaptação, porque o sujeito deve sentir-se bem em seu meio. Esta adaptação é composta por três mecanismos: assimilação, que é o apreender novas experiências, que podem ser generalizadas e transpostas para outra ação. A acomodação, o sujeito é pressionado a mudar suas ações, levando-o á equilibração que é um processo ativo, onde o individuo reage a um problema, ou seja o sujeito abre-se ao mundo e encontra-se com ele.
Paul J. Eslinger, em seus estudos neuropsicológicos demonstra sendo muitas diferenças entre as funções executivas da inteligência geral e da memória, o que se traduz como um cuidado conceitual, tanto no diagnótico quanto na intervenção psicopedagógica :
As áreas do cérebro que possibilitam funções executivas são as últimas a amadurecer sendo que, progressivamente vão permitindo: dominar os conhecimentos para fatos, números, palavras e imagens. Tais funções são indispensáveis para nossas atividades e para as adaptações ao contexto que nos rodeia porque são responsáveis, em cada um de nós, pela consciência em relação ao nosso conhecimento e ao nosso desconhecimento.
Contudo, o que se enfatiza é o ajuste ao mundo, porque é somente assim que as estruturas assimilativas do sujeito são alargadas, o que amplia sua inteligência do mundo bem como lhe propicia os elementos para a critica de seus próprios limites: o sujeito tem uma finalidade, que é a de romper seus próprios limites e conquistar a compreensão do mundo. O sujeito crítico-hermenêutico: o sujeito que compreende o mundo e é critico de si.
O sujeito age e se apropria do objeto de conhecimento, atribuindo-lhe significado próprio, de acordo com as suas possibilidades de entendimento até então desenvolvidos.
Em sala de aula., Teberosky( 1989) descreve situações de interação social de crianças em fase de alfabetização e, defende que estas elaboram suas idéias sobre a escrita pelo mecanismo da assimilação de informações do ambiente, sendo indispensável o auxilio do professor, que amplifica o acesso dos alunos a propriedades do sistema da escrita, algo de natureza inerentemente social.
Para a psicanalise, o afeto é deteminante para que aconteça a aprendizagem, pois é o gerador do desejo de saber, á necessidade de conhecermos melhor o aluno para nos relacionarmos melhor, a necessidade de conhecermos as fases do desenvolvimento afetivo do aluno para que nos relacionemos de acordo com as caracteristicas e os desejos presentes em cada uma dessas fases.
Aspectos estes, relacionados a objetos de estudo da psicanálise: constituição do sujeito, determinação das pulsões, dos desejos e do outro no processo de desenvolvimento, mecanismos de defesa, fases de desenvolvimento psicossexual. Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da psicanálise, será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil.
Existem a fase oral( do nascimento aos dois anos), a fase anal ( dos dois anos aos três anos), a fase fálica ( dos três anos aos sete anos), a fase de latência ( dos sete aos doze) e a fase genital (dos doze anos em diante). Para os educadores, torna-se necessário o conhecimento sobre estas fases, pois elas são determinantes para a personalidade do adulto. Nelas estão situadas as causas das neuroses infantis ou adultas, no caso de terem vivenciado traumas e recalcamentos em consequência de ações educativas excessivamente rígida e punitiva.
Para Freud a vida adulta é decorrente do que aconteceu na infância. A psicanálise contribui para a educação deixando o conhecimento de que as questões emocionais/afetivas determinam ,comandam e interagem com o que sentimos, pensamos, aprendemos e agimos. Assim, se a criança, no caso em questão, o menino Jonas, estiver conturbado emocionalmente, seu potencial para aprender, agir e pensar não se explicita, ficando enclausurado em seu mundo.
Na escola, se conhecida essas fases e valorizadas todas estes esquemas corporal – orgânico, ajudará o psicopedagogo e os professores a compreenderem que determinados comportamentos dos alunos são intrínsecos.
Reclamar, punir, criticar ou insistir que aprendam com mais dedicação ou com práticas de ensino mais exigentes, não irá modificar seus comportamentos, mas poderá acarretar sentimentos contraditórios, inclusive de baixa auto- estima. A criança precisa sentir o desejo, a pulsão pelo aprender, para conhecer tudo o que a cerca, basta apenas oferecer condições para que isso ocorra. Observar as crianças quanto as suas necessidades e interesses e com elas dialogar sobre estratégias mais oportunas para a transmissão do conteúdo.
É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossivel aprender a pensar em um regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e demonstrar de forma autônoma.
Considerações finais
A capacidade que o ser humano têm em relação a aprendizagem é um fato evidente. Saber compreender os estágios cognitivos, o funcionamento fisiológico dos alunos torna-se prioritário no fazer psicopedagógico e educacional.
Saber escutar, questionar a criança, perceber qual entendimento ela possui de sua realidade, dos valores morais, e da lógica, cria uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo ou os educadores para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança em questão.
Compreender o processo de pensamento de Jonas. Investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustados as propostas de ensino às suas condições reias de aprendizagem. Instiga-lo e provocar-lhe o desequilibrio necessário, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar sobre sua realidade, possibilitando assim, o avanço de seu nivel operatório ou de abstração.
Os problemas de aprendizagem surgem por falta de possibilidade da criançaaprender, onde não possui a curiosidade desperta, não possui autoria de pensamento.
Todo pensamento, todo comportamento humano remete-nos à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e, simultaneamente, como produção simbólica.
A interpretação do discurso não pode ser feita sem levar em conta o nível da realidade, pois a realidade é a prova: sem levar em conta a leitura inteligente dessa realidade que lhe dá sua coerência:sem levar em conta a dimensão do desejo, que é sua aposta, sem levar em conta sua modalidade simbólica que lhe dará sua paixão. SARA PAIM (p.233)
Introdução
Dentro das instituições de ensino deparamo-nos com muito casos de dificuldades de aprendizagem, que transformam a vida dos alunos, de seus educadores e pais em um verdadeiro quebra-cabeças gigante, onde vamos procurando encaixar as peças. Assim é mais este caso que encontramos: Jonas,um menino de oito anos de idade freqüentando o 2º ano do Ensino Fundamental, que demonstrava dificuldades na leitura e na escrita, e principalmente, grande dificuldade de lidar com a realidade e de concentrar-se em si mesmo.
Dificuldades estas, que podem estar aliadas aos transtornos de saúde que ocorreram numa fase de grande importância para seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Portanto, os obstáculos funcionais orgãnicos, aliados a fatores emocionais, interferem diretamente em seu desempenho escolar.
Assim, neste artigo abordaremos a importância da Epistemologia Genética, da Neuropsicologia e da Psicanálise no auxilio das dificuldades de aprendizagem nas instituições de ensino.
Como fatores genéticos, orgânicos e emocionais podem interferir no desenvolvimento dos individuos e como essas áreas têm grande influência sobre o processo de ensino-aprendizagem; e seu auxilio na compreensão, para explicarmos os fenômenos pedagógicos que encontramos no nosso dia-a-dia.
Então, juntemos a Epistemologia genética que busca conhecer a origem ( genêse), ou seja, faz uma abordagem do sujeito em seu processo de construção do conhecimento, com a Neuropsicologia, que ressalta a importância do estimulo para o corpo como um todo até chegarmos na Psicanálise que comprova que somos constituidos como sujeitos desejantes do saber, aliadas em conjunto com a psicopedagogia, para apresentarmos uma receita de sucesso nas instituições de ensino, buscando sempre a coerência, a paciência e tolerância na medida certa, para no final alcançarmos o sucesso escolar.
Contribuição psicopedagógica
Percebemos o mundo através do nosso cérebro, que entra em contato com o ambiente por meio dos órgãos dos sentidos, que respondem aos diversos estimulos. Assim, destaquemos a grande importância da neuropsicologia dentro das escolas : se não estimularmos o corpo como um todo, poderemos fazer uma interpretação incorreta, interferindo na aprendizagem.
Sara Paim ( 1989) afirma que:
A origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o corpo. Para a leitura e integração da experiência é fundamental a integridade anatômica e de funcionalismo dos òrgãos diretamente comprometidos com a manipulação do entorno, bem como os dispositivos que garantem sua coordenação no sistema nervoso central. ( p.29)
Ela aponta ainda que tanto nas escolas como em clinicas, vemos as dificuldades de nossos alunos apenas como manisfestações dos problemas afetivos, cognitivos ou emocionais, deixando de lado os aspectos orgânicos;o corpo e o organismo, pois quando há uma disfunção neurológica ou endocrinológico refletirá certamente na aprendizagem do individuo.Daí a importância do sistema nervoso central que Pain tanto menciona em suas obras: ele é o grande coordenador de todos os dispositivos corporais, bem como de seu funcionamento nas relações com o meio ambiente.
Diversas alternativas nos possibilitam para direcionar nosso olhar psicopedagógico, trabalhando multidisciplinarmente, envolvendo estudos sobre o sistema nervoso central e suas diferentes manifestações: linguagem e raciocínio lógico. Buscamos nas neurociências a explicação e intervenção dos mecanismos neuronais que sustetam atos cognitivos, perceptivos, motores, sociais e emocionais.
Kandel et al. ( 2000) ao conceituar a neuropsicologia esclarece que, além de fornecer informações sobre o comportamento, tendo como escape atividade cerebral produzida por milhões de células neurais, também trata das influências do ambiente incluindo-se nelas, as relações interpessoais.
Vários psicanalistas buscam elos entre as relações fisiológicas com o psiquismo, dentre todos Monah Winograd escreveu um artigo sobre freud publicado pela Revista Percurso, nº 28, 1/2002 com o titulo “ Freud, o corpo e o psiquismo”, o qual ela cita os pensamentos do pai do psiquismo:
A conexão entre processos fisiológicos e processos psicológicos não é de causalidade mecãnica: são processos paralelos, concomitantes e dependentes reciprocamente uns dos outros. Podemos dizer que cada um é causa do outro e de si mesmo, cada ocorrência numa das séries produz efeitos nesta mesma série e na outra. Deste ponto de vista, é problemático qualquer discurso que pretenda reduzir uma série à outra, seja biologizando o sujeito, seja o psicologizando-o. A psicanálise está assentada neste paralelismo psicofisico de Freud que, provavelmente, é o seu pressuposto mais importante.
Para compreendermos o funcionamento intelectual da criança, a neuropsicologia pode recorrer a diversos profissionais, tais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos,etc, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente.
Ao referir-mo-nos em dificuldades de aprendizagem, Tiosso (1989,1993) assinala que reprovações escolares têm multiplas etiologias. No processo ensino-aprendizagem, consideramos que uma avaliação global das funções psicológicas deve levar em conta todo mecanismo cerebral, nos seus niveis sucessivos de evolução. Assim, a avaliação neuropsicológica é a única forma possivel de se avaliar uma determinada função.
Podemos conceituar o organismo fisiológico como sendo uma máquina cibernética, na qual vigora a norma do equilibrio. Adaptação como equilibrio. Trata-se do que Piaget ( 1936/1956) denomina de adaptação-estado: equilibrio é adaptação estado. Necessitando transitar da vida para o comportamento. Em suma, o sujeito age. E agir significa assimilar o meio e se acomodar a ele.
O ser humano nasce com a possibilidade de interagir com o meio, construir seus esquemas de ação, e, assim, interagir em sistemas cada vez mais abrangentes.
Piaget conceitua a inteligência sendo uma adaptação, porque o sujeito deve sentir-se bem em seu meio. Esta adaptação é composta por três mecanismos: assimilação, que é o apreender novas experiências, que podem ser generalizadas e transpostas para outra ação. A acomodação, o sujeito é pressionado a mudar suas ações, levando-o á equilibração que é um processo ativo, onde o individuo reage a um problema, ou seja o sujeito abre-se ao mundo e encontra-se com ele.
Paul J. Eslinger, em seus estudos neuropsicológicos demonstra sendo muitas diferenças entre as funções executivas da inteligência geral e da memória, o que se traduz como um cuidado conceitual, tanto no diagnótico quanto na intervenção psicopedagógica :
As áreas do cérebro que possibilitam funções executivas são as últimas a amadurecer sendo que, progressivamente vão permitindo: dominar os conhecimentos para fatos, números, palavras e imagens. Tais funções são indispensáveis para nossas atividades e para as adaptações ao contexto que nos rodeia porque são responsáveis, em cada um de nós, pela consciência em relação ao nosso conhecimento e ao nosso desconhecimento.
Contudo, o que se enfatiza é o ajuste ao mundo, porque é somente assim que as estruturas assimilativas do sujeito são alargadas, o que amplia sua inteligência do mundo bem como lhe propicia os elementos para a critica de seus próprios limites: o sujeito tem uma finalidade, que é a de romper seus próprios limites e conquistar a compreensão do mundo. O sujeito crítico-hermenêutico: o sujeito que compreende o mundo e é critico de si.
O sujeito age e se apropria do objeto de conhecimento, atribuindo-lhe significado próprio, de acordo com as suas possibilidades de entendimento até então desenvolvidos.
Em sala de aula., Teberosky( 1989) descreve situações de interação social de crianças em fase de alfabetização e, defende que estas elaboram suas idéias sobre a escrita pelo mecanismo da assimilação de informações do ambiente, sendo indispensável o auxilio do professor, que amplifica o acesso dos alunos a propriedades do sistema da escrita, algo de natureza inerentemente social.
Para a psicanalise, o afeto é deteminante para que aconteça a aprendizagem, pois é o gerador do desejo de saber, á necessidade de conhecermos melhor o aluno para nos relacionarmos melhor, a necessidade de conhecermos as fases do desenvolvimento afetivo do aluno para que nos relacionemos de acordo com as caracteristicas e os desejos presentes em cada uma dessas fases.
Aspectos estes, relacionados a objetos de estudo da psicanálise: constituição do sujeito, determinação das pulsões, dos desejos e do outro no processo de desenvolvimento, mecanismos de defesa, fases de desenvolvimento psicossexual. Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da psicanálise, será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil.
Existem a fase oral( do nascimento aos dois anos), a fase anal ( dos dois anos aos três anos), a fase fálica ( dos três anos aos sete anos), a fase de latência ( dos sete aos doze) e a fase genital (dos doze anos em diante). Para os educadores, torna-se necessário o conhecimento sobre estas fases, pois elas são determinantes para a personalidade do adulto. Nelas estão situadas as causas das neuroses infantis ou adultas, no caso de terem vivenciado traumas e recalcamentos em consequência de ações educativas excessivamente rígida e punitiva.
Para Freud a vida adulta é decorrente do que aconteceu na infância. A psicanálise contribui para a educação deixando o conhecimento de que as questões emocionais/afetivas determinam ,comandam e interagem com o que sentimos, pensamos, aprendemos e agimos. Assim, se a criança, no caso em questão, o menino Jonas, estiver conturbado emocionalmente, seu potencial para aprender, agir e pensar não se explicita, ficando enclausurado em seu mundo.
Na escola, se conhecida essas fases e valorizadas todas estes esquemas corporal – orgânico, ajudará o psicopedagogo e os professores a compreenderem que determinados comportamentos dos alunos são intrínsecos.
Reclamar, punir, criticar ou insistir que aprendam com mais dedicação ou com práticas de ensino mais exigentes, não irá modificar seus comportamentos, mas poderá acarretar sentimentos contraditórios, inclusive de baixa auto- estima. A criança precisa sentir o desejo, a pulsão pelo aprender, para conhecer tudo o que a cerca, basta apenas oferecer condições para que isso ocorra. Observar as crianças quanto as suas necessidades e interesses e com elas dialogar sobre estratégias mais oportunas para a transmissão do conteúdo.
É preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossivel aprender a pensar em um regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e demonstrar de forma autônoma.
Considerações finais
A capacidade que o ser humano têm em relação a aprendizagem é um fato evidente. Saber compreender os estágios cognitivos, o funcionamento fisiológico dos alunos torna-se prioritário no fazer psicopedagógico e educacional.
Saber escutar, questionar a criança, perceber qual entendimento ela possui de sua realidade, dos valores morais, e da lógica, cria uma habilidade de avaliação rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo ou os educadores para uma conclusão lógica sobre o potencial de aprendizagem da criança em questão.
Compreender o processo de pensamento de Jonas. Investigar o seu nível operatório, para que sejam ajustados as propostas de ensino às suas condições reias de aprendizagem. Instiga-lo e provocar-lhe o desequilibrio necessário, lhe possibilitará a reflexão sobre novas formas de pensar sobre sua realidade, possibilitando assim, o avanço de seu nivel operatório ou de abstração.
Os problemas de aprendizagem surgem por falta de possibilidade da criançaaprender, onde não possui a curiosidade desperta, não possui autoria de pensamento.
Todo pensamento, todo comportamento humano remete-nos à sua estruturação inconsciente, como produção inteligente e, simultaneamente, como produção simbólica.
A interpretação do discurso não pode ser feita sem levar em conta o nível da realidade, pois a realidade é a prova: sem levar em conta a leitura inteligente dessa realidade que lhe dá sua coerência:sem levar em conta a dimensão do desejo, que é sua aposta, sem levar em conta sua modalidade simbólica que lhe dará sua paixão. SARA PAIM (p.233)
quinta-feira, 25 de novembro de 2010
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: PERSPECTIVAS DO PROFESSOR, INTÉRPRETE E ALUNO SURDO Luciani Abisagui Batista Leite 1, Ana Paula Santos Conceição 1 e Maria Janaina Alencar Sampaio2
________________ 1. Alunas do 6º período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Rua Dom Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmãos, CEP52171-900. E-mail: luciani.abisagui@yahoo.com.br 2. Professora Assistente do Departamento de Letras e Ciências Humanas da UFRPE. Intérprete do Curso de EAD em Letras/Libras UFSC, Pólo UFPE. Doutoranda em Linguística e Mestre em Letras pela UFPB. Fonoaudióloga Especialista em Linguagem pela UNICAP; Graduada em Psicologia pela UFPE.
Introdução
A partir da década de 90, houve um movimento de desprestigio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes). Foi então, que difundiu-se com força a defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades educativas especiais, ou melhor, das pessoas com deficiência, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda.
De acordo com Lacerda (2006), “o modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças” [1]. Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração [2]. A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras) prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Essa integração, no entanto, deve ser um processo individual, fazendo-se necessário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno para que o educando comece a freqüentar a classe comum, com possibilidade de êxito e progresso. Dentro dessa perspectiva, o presente estudo teve como objetivo observar quais as perspectivas de inclusão social, tanto do professor, do intérprete e do aluno surdo, avaliando de fato as dificuldades e sucessos dessa temática. Material e métodos
A avaliação de início começou com uma ida a escola pública regular estadual Engenheiro Lauro Diniz, onde focalizamos a sala de aula do 7º ano do ensino fundamental (6ª série), que conta com 43 alunos ouvintes, 2 alunos surdos. Fomos informadas que esta escola conta com três intérpretes de língua de sinais que se revezam neste trabalho, mais quatro turmas com alunos surdos (8º e 9º ano, ensino fundamental e 1º e 2º ano, ensino médio) e 4 professores de educação especiais que tem uma noção de língua de sinais. Com essas informações partimos para observação e avaliação da vivência de uma aula de ciências. A aula teve duração de 50 minutos, a professora estava na frente da turma e o intérprete também, observamos que a professora fez algumas dinâmicas, expondo desenhos, vídeos, já para facilitar tanto o aprendizado dos ouvintes quanto dos alunos surdos. Surgiu uma dúvida por parte do aluno surdo, e o intérprete comunicou a professora, da mesma forma que ela faz para os ouvintes, ela parou aula e explicou novamente, o intérprete transmitiu toda informação. Através dessa aula vimos que esse professor tinha prazer no que estava fazendo, embora ela não tendo o domínio da Língua de Sinais, muitas vezes ela fazia até alguns gestos indicando o que estava falando. Então partimos para o próximo passo, fizemos três entrevistas, uma com o professor que ministrou a aula de ciências, outra com o intérprete dessa aula e outra com um dos alunos surdos que estava assistindo a aula de ciências. Essa entrevista consistia em perguntas relativas às concepções que cada um têm de sua função, qual a linguagem adotada por eles em sala, o que cada um faz para que a aula tenha sucesso, quais as dificuldades enfrentadas por eles em sala e o que acham que se deve ser feito para a melhoria dessa interação em sala de aula. Resultados e discussão Alfabetizar alunos com culturas diferentes é um choque tanto para o professor ouvinte como para os alunos surdos, por não entenderem de imediato o complexo lingüístico da língua um do outro. Não é suficiente conhecer a Língua Brasileira de Sinais para poder atuar eficazmente na escola com o aluno surdo. É também necessário conhecer a Cultura Surda através da participação e vivência na comunidade surda, aceitação da diferença e paciência para inteirar-se nela. Se o professor for ouvinte e não sinalizador, a presença do instrutor (intérprete) é de extrema importância para esclarecer aos alunos o que o professor quis dizer e vice-versa. O professor ouvinte deverá ficar atento, pois tudo em seu comportamento há uma explicação de construção dialógica quanto à questão de língua, cultura e participação real na educação escolar conforme as exigências.
Na realidade brasileira, são poucas as pessoas com formação específica para atuarem como intérpretes da Libras. Tem crescido o número de cursos oferecidos, todavia eles se concentram nos grandes centros,
atingindo um número restrito de pessoas. Desse modo, é difícil encontrar, em cidades do interior, pessoas com formação específica como intérprete e que se disponham a atuar na área de educação. É preciso reconhecer que a presença do intérprete em sala de aula tem como objetivo tornar os conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo. Entretanto, o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros. A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Segundo o professor entrevistado sua função é de transmitir o conteúdo de forma mais clara possível para seus alunos ouvintes e não ouvintes, ele utiliza estratégias para facilitar o entendimento do aluno, porém mesmo assim muitas vezes o aluno não ouvinte não consegue assimilar o que ele quer expressar, logo procura a ajuda do intérprete para possibilitar o entendimento do aluno, procura também entender um pouco sobre sua vida além da escola, buscando respostas para algumas atitudes em sala e através deste adequar suas aulas a realidades existentes. O intérprete tem a função de repassar com fidelidade aquilo que o professor fala em sala de aula, onde a língua usada é a Libras, eles se entendem muito bem com os surdos, pois têm a compreensão de perceber as dificuldades enfrentadas por eles e também algumas peculiaridades existentes, isso é conseqüência do constante contato com a comunidade surda em vários lugares, muito além da sala de aula. Ele menciona que muitas vezes a sua interpretação é um pouco comprometida pela não elaboração das aulas em conjunto intérprete-professor, o que dificuldade um pouco o seu trabalho podendo desconhecer algum sinal peculiar do assunto da disciplina e na hora ficar um pouco perdido, tendo que descartá-lo. Os alunos surdos sentem-se bastantes limitados, não pelo fato de terem a deficiência auditiva, mas pela falta de atenção que muitas vezes não tem pela parte do professor. A inclusão do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter clareza que essa inclusão não passa exclusivamente pela sua colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira inclusão implica em reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio-recreativas, culturais ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades específicas. Garantir ao aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, lingüístico e cultural, além de sua inserção plena na sociedade.
Referências
[1] LACERDA, Cristina Broglia Feitosa De; ”A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência” , Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. Disponível em [2] Site do Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES
http://www.ines.gov.br/ines_livros/32/32_006.HTM http://www.webartigos.com/articles/38417/1/O-PROCESSO-DE-INCLUSAO-DE-ALUNOS-SURDOS-NA-ESCOLA-REGULAR/pagina1.html
Introdução
A partir da década de 90, houve um movimento de desprestigio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes). Foi então, que difundiu-se com força a defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades educativas especiais, ou melhor, das pessoas com deficiência, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda.
De acordo com Lacerda (2006), “o modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças” [1]. Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração [2]. A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras) prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Essa integração, no entanto, deve ser um processo individual, fazendo-se necessário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno para que o educando comece a freqüentar a classe comum, com possibilidade de êxito e progresso. Dentro dessa perspectiva, o presente estudo teve como objetivo observar quais as perspectivas de inclusão social, tanto do professor, do intérprete e do aluno surdo, avaliando de fato as dificuldades e sucessos dessa temática. Material e métodos
A avaliação de início começou com uma ida a escola pública regular estadual Engenheiro Lauro Diniz, onde focalizamos a sala de aula do 7º ano do ensino fundamental (6ª série), que conta com 43 alunos ouvintes, 2 alunos surdos. Fomos informadas que esta escola conta com três intérpretes de língua de sinais que se revezam neste trabalho, mais quatro turmas com alunos surdos (8º e 9º ano, ensino fundamental e 1º e 2º ano, ensino médio) e 4 professores de educação especiais que tem uma noção de língua de sinais. Com essas informações partimos para observação e avaliação da vivência de uma aula de ciências. A aula teve duração de 50 minutos, a professora estava na frente da turma e o intérprete também, observamos que a professora fez algumas dinâmicas, expondo desenhos, vídeos, já para facilitar tanto o aprendizado dos ouvintes quanto dos alunos surdos. Surgiu uma dúvida por parte do aluno surdo, e o intérprete comunicou a professora, da mesma forma que ela faz para os ouvintes, ela parou aula e explicou novamente, o intérprete transmitiu toda informação. Através dessa aula vimos que esse professor tinha prazer no que estava fazendo, embora ela não tendo o domínio da Língua de Sinais, muitas vezes ela fazia até alguns gestos indicando o que estava falando. Então partimos para o próximo passo, fizemos três entrevistas, uma com o professor que ministrou a aula de ciências, outra com o intérprete dessa aula e outra com um dos alunos surdos que estava assistindo a aula de ciências. Essa entrevista consistia em perguntas relativas às concepções que cada um têm de sua função, qual a linguagem adotada por eles em sala, o que cada um faz para que a aula tenha sucesso, quais as dificuldades enfrentadas por eles em sala e o que acham que se deve ser feito para a melhoria dessa interação em sala de aula. Resultados e discussão Alfabetizar alunos com culturas diferentes é um choque tanto para o professor ouvinte como para os alunos surdos, por não entenderem de imediato o complexo lingüístico da língua um do outro. Não é suficiente conhecer a Língua Brasileira de Sinais para poder atuar eficazmente na escola com o aluno surdo. É também necessário conhecer a Cultura Surda através da participação e vivência na comunidade surda, aceitação da diferença e paciência para inteirar-se nela. Se o professor for ouvinte e não sinalizador, a presença do instrutor (intérprete) é de extrema importância para esclarecer aos alunos o que o professor quis dizer e vice-versa. O professor ouvinte deverá ficar atento, pois tudo em seu comportamento há uma explicação de construção dialógica quanto à questão de língua, cultura e participação real na educação escolar conforme as exigências.
Na realidade brasileira, são poucas as pessoas com formação específica para atuarem como intérpretes da Libras. Tem crescido o número de cursos oferecidos, todavia eles se concentram nos grandes centros,
atingindo um número restrito de pessoas. Desse modo, é difícil encontrar, em cidades do interior, pessoas com formação específica como intérprete e que se disponham a atuar na área de educação. É preciso reconhecer que a presença do intérprete em sala de aula tem como objetivo tornar os conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo. Entretanto, o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros. A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Segundo o professor entrevistado sua função é de transmitir o conteúdo de forma mais clara possível para seus alunos ouvintes e não ouvintes, ele utiliza estratégias para facilitar o entendimento do aluno, porém mesmo assim muitas vezes o aluno não ouvinte não consegue assimilar o que ele quer expressar, logo procura a ajuda do intérprete para possibilitar o entendimento do aluno, procura também entender um pouco sobre sua vida além da escola, buscando respostas para algumas atitudes em sala e através deste adequar suas aulas a realidades existentes. O intérprete tem a função de repassar com fidelidade aquilo que o professor fala em sala de aula, onde a língua usada é a Libras, eles se entendem muito bem com os surdos, pois têm a compreensão de perceber as dificuldades enfrentadas por eles e também algumas peculiaridades existentes, isso é conseqüência do constante contato com a comunidade surda em vários lugares, muito além da sala de aula. Ele menciona que muitas vezes a sua interpretação é um pouco comprometida pela não elaboração das aulas em conjunto intérprete-professor, o que dificuldade um pouco o seu trabalho podendo desconhecer algum sinal peculiar do assunto da disciplina e na hora ficar um pouco perdido, tendo que descartá-lo. Os alunos surdos sentem-se bastantes limitados, não pelo fato de terem a deficiência auditiva, mas pela falta de atenção que muitas vezes não tem pela parte do professor. A inclusão do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter clareza que essa inclusão não passa exclusivamente pela sua colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira inclusão implica em reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio-recreativas, culturais ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades específicas. Garantir ao aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo, lingüístico e cultural, além de sua inserção plena na sociedade.
Referências
[1] LACERDA, Cristina Broglia Feitosa De; ”A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência” , Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. Disponível em
http://www.ines.gov.br/ines_livros/32/32_006.HTM http://www.webartigos.com/articles/38417/1/O-PROCESSO-DE-INCLUSAO-DE-ALUNOS-SURDOS-NA-ESCOLA-REGULAR/pagina1.html
EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: O INÍCIO DE UMA NOVA LUTA
Vilmar Silva
O bilingüismo parte do princípio de que o surdo deve dominar, enquanto língua materna, a língua de sinais, que é a sua língua natural, e como segunda língua a língua oficial de seu país. Nesse sentido, é de fundamental importância o convívio da criança surda com outros surdos mais velhos, que dominem a língua de sinais. Além disso, se os pais forem ouvintes, há a necessidade de que eles aprendam a língua de sinais, preferencialmente no convívio com as comunidades surdas, para garantir um ambiente lingüístico adequado à criança surda, tanto no contexto familiar como no social.
Para Goldfeld (1997), o ambiente lingüístico deve ser o mais adequado possível à criança surda, para facilitar a aquisição da língua de sinais e evitar o atraso da linguagem e todas as suas conseqüências, em nível de percepção, generalização, formação de conceitos, atenção e memória. E acrescenta que provavelmente “a língua de sinais será a língua mais utilizada na construção da fala interior e exercerá a função planejadora da linguagem, já que esta língua é mais fácil e natural para o surdo”.[1]
Já vimos que o oralismo e a comunicação total têm tido como principal objetivo a adequação dos surdos à realidade dos ouvintes. Contudo, na proposta de educação bilíngüe construída com a comunidade surda, o surdo não almeja essa adequação, pois enquanto minoria lingüística ele assume sua surdez como uma diferença histórica e cultural.
Portanto, a noção de que o surdo deve, a todo custo, tentar aprender a língua oficial de seu país em sua modalidade oral para poder se aproximar do padrão de normalidade colocada pelos ouvintes é rejeitada por esta proposta de educação bilíngüe, pois sua principal origem está justamente na luta histórica dos movimentos surdos em prol do reconhecimento da língua de sinais no processo pedagógico. Isto é, os surdos, pela primeira vez após o domínio secular do oralismo, passam a intervir na construção de uma proposta educacional que tem como foco principal o reconhecimento de sua experiência visual.
Porém, isto não significa dizer que a premissa de normalidade do surdo tenha desaparecido com a educação bilíngüe. Muito pelo contrário, existem propostas de educação
bilíngüe que conservam a visão oralista em relação ao surdo. Essas propostas geralmente procuram deslegitimar as línguas de sinais, usando-as enquanto instrumento para a aquisição da língua oral.
A compreensão que se tem é que as propostas bilíngües que tentam colocar em foco a língua majoritária sem refletir com a comunidade surda elementos constitutivos de sua educação - tais como: qual o currículo a ser adotado na educação de surdos? qual deve ser a modalidade da segunda língua, oral ou escrita? em que momento deve ocorrer a aquisição da segunda língua? - tendem a “ouvintizar”[2] o processo de luta da comunidade surda.
Segundo Skliar (1997), as comunidades surdas que estão refletindo sobre essa temática divergem de propostas unilaterais e defendem um bilingüismo que reconheça o direito da aquisição e do uso das língua de sinais, não para serem oralizados, mas sim para poderem participar com sua própria língua dos debates que circundam a sociedade atual, no mesmo nível de igualdade e de condições, porém reconhecendo sua singularidade e especificidade.
O posicionamento político dos movimentos surdos tem demonstrado que não existe uma proposta de educação bilíngüe pronta e preparada para ser usada em qualquer parte do mundo. Neste sentido, Skliar (1997) cita o pensamento de Paulo Freire, que é enfático em afirmar que nenhuma prática pedagógica pode ser transplantada:
Uma mesma compreensão da prática educativa e uma mesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em contextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que insisto tanto em que as experiências não podem ser transplantadas, se não reinventadas.[3]
Não existe uma proposta de educação bilíngüe que possa ser transplantada universalmente, o que existe são processos históricos e culturais que produzem diferentes propostas de educação bilíngüe.
Um outro ponto a ser analisado na educação de surdos, segundo a Federação Mundial dos Surdos (WFD), está relacionado com o alto percentual de surdos fora do ambiente escolar, ou seja, aproximadamente 80%, situação que se agrava ainda mais nos países do Terceiro Mundo. Este dado, para Skliar (1998), deve no mínimo fazer com que os educadores de surdos (surdos e ouvintes) reflitam para quem estão sendo pensadas as propostas de educação bilíngüe, e nos força a afirmar que a educação bilíngüe, com seu projeto político-pedagógico, não deve se restringir apenas à escolarização de surdos. Ela precisa transcender o espaço escolar mediante políticas públicas que propiciem o desenvolvimento lingüístico dos surdos em diversos ambientes, que articulem os movimentos surdos regional e nacionalmente, que coloquem os surdos, no mínimo, no contexto da classe trabalhadora, tanto no campo de educação profissional como de mercado de trabalho, etc. Porém, uma parcela representativa de profissionais que trabalham com surdos acredita que
a desigualdade não dependeria de uma privação cultural dos surdos, mas de uma limitação de oportunidades sociais e educacionais. Assim, se exagera o papel da escola, supondo que as restrições econômicas e sócio-culturais existentes podem ser modificadas e reformadas dentro da instituição escolar, com o objetivo de alcançar uma relativa igualdade.[4]
Essa proposta humanista de educação bilíngüe tenta resolver ingenuamente um problema social e histórico apenas no campo educacional, esquecendo-se de que não basta aos surdos terem acesso ao conhecimento, mas precisam também transformar esses conhecimentos em instrumentos de luta que combatam as relações sociais de dominação.
A compreensão que se tem é que a educação bilíngüe não pode ser vista apenas como um ponto de chegada, mas sim como um ponto de partida, cuja perspectiva política reflita as condições sócio-econômicas, lingüísticas e culturais dos próprios surdos. É uma proposta que precisa ser construída com a comunidade surda, para que os projetos político-pedagógicos de educação bilíngüe não se restrinjam apenas à implantação de escolas, mas que possam aprofundar e criar de forma massiva as condições “de acesso a la lengua de senas y a la segunda lengua, a la identidad personal y social, a la información significativa, al mundo del trabajo y a cultura de los sordos”.[5]
Bibliografia
GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
MOURA, Maria Cecília. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: REVINTER, 2000.
SKLIAR, Carlos. La educación de los sordos: Una reconstruccíon histórica, cognitiva y pedagógica. Mendonça: EDIUNC, 1997.
. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, R.S.: Mediação, 1998.
. A escola para surdos e as suas metas: repensando o currículo numa perspectiva bilingüe e multicultural. Porto Alegre: UFRGS, S/D. Mimeo.
SOUZA, Regina Maria de. Que palavra que te falta? Lingüística e educação: considerações epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Id., Ibid., p. 108.
[2] Skliar (1998) define o ouvintismo como um “conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”.
[3] Carlos Skliar (1997). Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación bilíngüe para los sordos, p. 9.
[4] Carlos Skliar (S/D). A escola para surdos e as suas metas: repensando o currículo numa perspectiva bilingüe e multicultural, p. 11.
[5] Carlos Skliar (1997). Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación bilingüe para los sordos, p. 7.
O bilingüismo parte do princípio de que o surdo deve dominar, enquanto língua materna, a língua de sinais, que é a sua língua natural, e como segunda língua a língua oficial de seu país. Nesse sentido, é de fundamental importância o convívio da criança surda com outros surdos mais velhos, que dominem a língua de sinais. Além disso, se os pais forem ouvintes, há a necessidade de que eles aprendam a língua de sinais, preferencialmente no convívio com as comunidades surdas, para garantir um ambiente lingüístico adequado à criança surda, tanto no contexto familiar como no social.
Para Goldfeld (1997), o ambiente lingüístico deve ser o mais adequado possível à criança surda, para facilitar a aquisição da língua de sinais e evitar o atraso da linguagem e todas as suas conseqüências, em nível de percepção, generalização, formação de conceitos, atenção e memória. E acrescenta que provavelmente “a língua de sinais será a língua mais utilizada na construção da fala interior e exercerá a função planejadora da linguagem, já que esta língua é mais fácil e natural para o surdo”.[1]
Já vimos que o oralismo e a comunicação total têm tido como principal objetivo a adequação dos surdos à realidade dos ouvintes. Contudo, na proposta de educação bilíngüe construída com a comunidade surda, o surdo não almeja essa adequação, pois enquanto minoria lingüística ele assume sua surdez como uma diferença histórica e cultural.
Portanto, a noção de que o surdo deve, a todo custo, tentar aprender a língua oficial de seu país em sua modalidade oral para poder se aproximar do padrão de normalidade colocada pelos ouvintes é rejeitada por esta proposta de educação bilíngüe, pois sua principal origem está justamente na luta histórica dos movimentos surdos em prol do reconhecimento da língua de sinais no processo pedagógico. Isto é, os surdos, pela primeira vez após o domínio secular do oralismo, passam a intervir na construção de uma proposta educacional que tem como foco principal o reconhecimento de sua experiência visual.
Porém, isto não significa dizer que a premissa de normalidade do surdo tenha desaparecido com a educação bilíngüe. Muito pelo contrário, existem propostas de educação
bilíngüe que conservam a visão oralista em relação ao surdo. Essas propostas geralmente procuram deslegitimar as línguas de sinais, usando-as enquanto instrumento para a aquisição da língua oral.
A compreensão que se tem é que as propostas bilíngües que tentam colocar em foco a língua majoritária sem refletir com a comunidade surda elementos constitutivos de sua educação - tais como: qual o currículo a ser adotado na educação de surdos? qual deve ser a modalidade da segunda língua, oral ou escrita? em que momento deve ocorrer a aquisição da segunda língua? - tendem a “ouvintizar”[2] o processo de luta da comunidade surda.
Segundo Skliar (1997), as comunidades surdas que estão refletindo sobre essa temática divergem de propostas unilaterais e defendem um bilingüismo que reconheça o direito da aquisição e do uso das língua de sinais, não para serem oralizados, mas sim para poderem participar com sua própria língua dos debates que circundam a sociedade atual, no mesmo nível de igualdade e de condições, porém reconhecendo sua singularidade e especificidade.
O posicionamento político dos movimentos surdos tem demonstrado que não existe uma proposta de educação bilíngüe pronta e preparada para ser usada em qualquer parte do mundo. Neste sentido, Skliar (1997) cita o pensamento de Paulo Freire, que é enfático em afirmar que nenhuma prática pedagógica pode ser transplantada:
Uma mesma compreensão da prática educativa e uma mesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em contextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que insisto tanto em que as experiências não podem ser transplantadas, se não reinventadas.[3]
Não existe uma proposta de educação bilíngüe que possa ser transplantada universalmente, o que existe são processos históricos e culturais que produzem diferentes propostas de educação bilíngüe.
Um outro ponto a ser analisado na educação de surdos, segundo a Federação Mundial dos Surdos (WFD), está relacionado com o alto percentual de surdos fora do ambiente escolar, ou seja, aproximadamente 80%, situação que se agrava ainda mais nos países do Terceiro Mundo. Este dado, para Skliar (1998), deve no mínimo fazer com que os educadores de surdos (surdos e ouvintes) reflitam para quem estão sendo pensadas as propostas de educação bilíngüe, e nos força a afirmar que a educação bilíngüe, com seu projeto político-pedagógico, não deve se restringir apenas à escolarização de surdos. Ela precisa transcender o espaço escolar mediante políticas públicas que propiciem o desenvolvimento lingüístico dos surdos em diversos ambientes, que articulem os movimentos surdos regional e nacionalmente, que coloquem os surdos, no mínimo, no contexto da classe trabalhadora, tanto no campo de educação profissional como de mercado de trabalho, etc. Porém, uma parcela representativa de profissionais que trabalham com surdos acredita que
a desigualdade não dependeria de uma privação cultural dos surdos, mas de uma limitação de oportunidades sociais e educacionais. Assim, se exagera o papel da escola, supondo que as restrições econômicas e sócio-culturais existentes podem ser modificadas e reformadas dentro da instituição escolar, com o objetivo de alcançar uma relativa igualdade.[4]
Essa proposta humanista de educação bilíngüe tenta resolver ingenuamente um problema social e histórico apenas no campo educacional, esquecendo-se de que não basta aos surdos terem acesso ao conhecimento, mas precisam também transformar esses conhecimentos em instrumentos de luta que combatam as relações sociais de dominação.
A compreensão que se tem é que a educação bilíngüe não pode ser vista apenas como um ponto de chegada, mas sim como um ponto de partida, cuja perspectiva política reflita as condições sócio-econômicas, lingüísticas e culturais dos próprios surdos. É uma proposta que precisa ser construída com a comunidade surda, para que os projetos político-pedagógicos de educação bilíngüe não se restrinjam apenas à implantação de escolas, mas que possam aprofundar e criar de forma massiva as condições “de acesso a la lengua de senas y a la segunda lengua, a la identidad personal y social, a la información significativa, al mundo del trabajo y a cultura de los sordos”.[5]
Bibliografia
GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
MOURA, Maria Cecília. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: REVINTER, 2000.
SKLIAR, Carlos. La educación de los sordos: Una reconstruccíon histórica, cognitiva y pedagógica. Mendonça: EDIUNC, 1997.
. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre, R.S.: Mediação, 1998.
. A escola para surdos e as suas metas: repensando o currículo numa perspectiva bilingüe e multicultural. Porto Alegre: UFRGS, S/D. Mimeo.
SOUZA, Regina Maria de. Que palavra que te falta? Lingüística e educação: considerações epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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[1] Id., Ibid., p. 108.
[2] Skliar (1998) define o ouvintismo como um “conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”.
[3] Carlos Skliar (1997). Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación bilíngüe para los sordos, p. 9.
[4] Carlos Skliar (S/D). A escola para surdos e as suas metas: repensando o currículo numa perspectiva bilingüe e multicultural, p. 11.
[5] Carlos Skliar (1997). Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación bilingüe para los sordos, p. 7.
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