RESUMO
Abordar o tema sobre Transtornos Globais do
Desenvolvimento e suas relações com a Educação a partir das dimensões
epistemológicas e históricas, contextualizar alguns subsídios oferecidos na
área da Educação, considerando o atual
debate relativo à educabilidade dos sujeitos com autismo, apresentar a escola e
ao educador como sendo fundamentais para o processo de inserção social e
constituição do sujeito; buscar a contribuição para o movimento de integração
escolar não são tarefas fáceis. No Brasil, são poucos e recentes os estudos sobre
crianças que apresentam autismo; tanto no campo da Saúde quanto no da Educação,
faltam dados sistematizados sobre quem são e onde estão estas crianças, sobre
os serviços oferecidos, o percurso escolar e as possibilidades de
escolarização. Os dados demostram que a maioria dessa
população está desassistida, em termos de serviços e possibilidades de
atendimento; uma parcela significativa dos profissionais desconhece o que sejam
estes transtornos; a desinformação e o preconceito acabam contribuindo para uma
situação de desamparo e exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos. Para entender este processo de escolarização, deve-se primeiramente
traçar uma linha do tempo sobre a evolução histórica de família, de criança e de educação para poder
analisar o
insucesso sempre mais interpretado como um reflexo da falta de habilidade do
professor e sempre menos como resultado da capacidade de aprendizagem limitada
da criança; e a importância de desenvolver uma relação intensa e estável com o
aluno.
Palavras-chave: Transtorno Global de
desenvolvimento. Educação. Família
Introdução
Para
iniciar o trabalho deve-se ter conhecimento sobre o que é o Transtorno Global
de desenvolvimento, a fim de buscar um encontro mínimo
entre as diferentes abordagens, de encontrar a possibilidade de uma discussão a
partir do Código Internacional das Doenças: CID – 10, proposto pela Organização
Mundial de Saúde/OMS. Esta referência coloca em uma mesma categoria as crianças
e adolescentes, anteriormente classificadas como psicóticas e autistas,
independente das causas aceitas. A esta ampla categoria foi atribuída a
designação Transtornos Globais do Desenvolvimento como sendo
distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos
primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação
estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e
nas atividades. Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista,
as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome
de Rett.
Em
relação aos dados epidemiológicos sobre esta população, não existem referências
nacionais. Assim, para obter tais indicadores é necessário recorrer a
estimativas norte-americanas[1][4].
Naquele país, são estimadas 10 a 15 crianças para cada 10.000. Supondo que essa
incidência seja semelhante no Brasil, podemos indicar um número aproximado de
casos na nossa realidade. Segundo o IBGE[2][5]
(1997), a população brasileira, de zero a 17 anos, é estimada em 58 milhões de
crianças e adolescentes. Podemos supor, então, que o número de crianças e
adolescentes integrantes desse perfil diagnóstico varie entre 58.000 a 87.000.
Através
dos dados do Manual de Diagnósticos e Estatísticas de Distúrbios Mentais
/DSM-IV (1994), sabe-se que não há correlação entre nível sócio-econômico e a
presença destes transtornos. Não se pode negar, no entanto, a potencialização
das dificuldades quando a falta de recursos
financeiros
restringe ainda mais o acesso ao atendimento. Cruzando as informações do IBGE
acerca da situação de pobreza em que vivem 25 % dos sujeitos de zero a 17 anos
– rendimento familiar per capita de até meio salário mínimo – com a faixa de
incidência dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, podemos estimar que,
hoje, no Brasil, entre
14.500 e 21.700 crianças e adolescentes apresentam esse quadro clínico
associado à condição de pobreza.
Os dados
disponíveis sobre a rede de serviços oferecidos são também poucos, imprecisos e
desatualizados. Foram encontradas referências apenas no relatório do Ministério
da Previdência e Assistência Social (1997) quanto à categoria das deficiências
mentais[3][6]. Segundo esse documento, apenas 2% da demanda são atendidos e, em sua maioria, os atendimentos são
feitos por instituições não governamentais (segmento que tradicionalmente tem
se ocupado desta população).
A escolarização e o convívio
com portadores de transtorno global de desenvolvimento está cada vez mais
presente na realidade escolar de nosso país, porém ainda geram muitas polêmicas, inseguranças e
conflitos emocionais em educadores e instituições de ensino. Paira a dúvida
sobre sua cognição e socialização com os demais alunos. Falta infraestrutura
física e emocional de ambas as partes escola / família. Há necessidade de um
conhecimento epistêmico, psicanalítico e neuropsicológico sobre as ditas “crianças selvagens”, não há
como escolariza-los sem conhece-los, sem saber como estimula-los, quando e como
estimular a aprendizagem dessas crianças e adolescentes, a importância de uma
rotina e um comprometimento com a vida destes portadores. Conhecer sua história de vida, criar teias afetivas e
cognitivas. Enfim, como o trabalho psicopedagógico com crianças e adolescentes
com transtorno global de desenvolvimento auxilia o tratamento e escolarização
dos mesmos. Como escolarizar e incluir
estas crianças ditas “ selvagens” nas
instituições de ensino, tornando seu processo eficaz ?
Este artigo tem como objetivo buscar
esclarecimentos e embasamento
Epistêmico sobre o transtorno global de
desenvolvimento, buscar uma reflexão sobre as propostas de intervenção e estimulação destas crianças; procurar
subsídios para estimula-los
cognitivamente e socialmente; incluir a criança de
uma forma eficiente e ética; para tornar a inclusão
o apoio da família e do portador.
Como trabalhar com Transtorno Global
de Desenvolvimento nas escolas?
Não há como falar de
inclusão sem saber de fato a sua trajetória no país e a trajetória das crianças
e famílias com necessidades especiais.
Assim, para
entender este processo, deve-se traçar uma linha do tempo sobre a sua evolução
histórica:
Na Antiguidade Clássica as
crianças que nasciam portadoras de alguma anomalia, eram deixadas em bosques,
porque não correspondiam ao esteriótipo estético aceitável pela sociedade da
época.
Já
na Idade medieval, a Igreja e os juristas da época buscaram traçar um novo
olhar ao portador de deficiência, um limite entre o abandono e o cuidado, entre
a razão e a desrazão. Tornou-se uma questão de posses, valores sociais e um
problema teológico. Durante a Modernidade, ocorreram profundas
modificações nas ciências, nas organizações sociais, na vida pública e privada.
Neste sentido, são interessantes as elaborações de Ariès (1981) acerca do
“nascimento” da infância, da família e da escola. Este autor enfatiza que tais
instâncias são construções sociais, altamente solidárias às aspirações
político-sociais da burguesia nascente.
Assim a criança sai do
anonimato e passa a conviver e possuir funções na sociedade, a família por sua
vez recebe a responsabilidade de escolarização e socialização de seus filhos
bem como de transmissão de valores e princípios. A escola passa a ter o papel
fundamental de lócus da educação, onde busca transmitir os ensinamentos da
época.
Poder entender o histórico de
evolução do tratamento dado a estas
crianças nos leva também a buscar o primeiro atendimento a portadores de
Transtorno Global de desenvolvimento, o famoso caso do
Selvagem de Aveyron, tornando a intitulação das “crianças selvagens”.
Segundo Gaudreau (1989), os princípios utilizados
no tratamento de intervenção de Itard seguem os seguintes pressupostos׃ a
necessidade de uma educação global; de rejeição do pessimismo médico e
fundamental convicção da perfectividade dos seres. Remetendo ao presente,
percebe-se uma nova maneira de olhar a Escola, que é um local de vivencias e
experiências de vida, onde devem ser valorizadas e presentes no espaço de
aprendizagem. Aprendizagem esta, que não pode jamais ser sinônimo de fracasso e
sim um percurso de múltiplos caminhos. Como afirma Ibid ( 2003, p. 04) “
ensinar é perturbar o estável, o igual, estimulando e alertando para outras
facetas dos fenômenos, incentivando o trânsito por novos horizontes”.
Os professores e a escola trilham por múltiplos
caminhos em busca de inúmeras possibilidades do seu fazer pedagógico,
possibilidades que constroem alicerces na aprendizagem cognitiva e emocional
das crianças, sendo especiais ou não, porque aqui afirma-se que em uma sala de
aula há sentidos, realidades, emoções individuais, sendo fundamental a
construção de teias que alcancem e supram as necessidades de cada aluno,
principalmente o aluno com TGD.
Os alunos com necessidades especiais não requerem
somente uma integração, socialização com a sociedade. Eles requerem muito mais,
requerem Educação. Sendo que esta não se dá somente à criança, porém a todos
seus colegas de classe e escola, aos seus professores, pais e membros da
comunidade escolar para que entendam , respeitem, e saibam conviver com as
diferenças e com as suas limitações.
Com relação à interação social, crianças com TGD
apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o
contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas.
Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar,
preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças.
Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também
causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação
motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são
comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira
diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar
determinados objetos, por exemplo.
Com relação à comunicação verbal, essas crianças
podem repetir as falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou,
ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo
uso de jargões.
O ensino aprendizagem implica em uma relação
guiada por alguma teoria, o professor não terá como ensinar se não estiver
epistemologicamente e emocionalmente preparado. Deste modo interessa refletir
sobre como a aprendizagem em alunos com TGD é concebida pelo professor;
enfatizar o corpo como possibilidade de intercomunicação ( gestos,
deslocamentos, olhares, representações), bem como, compreender a dinâmica
relacional pautada pelas especificidades desse alunado e suas demandas para o
docente.
A
literatura cientifica mostra que as práticas educacionais desenvolvidas até o
presente momento, pouco podem contribuir para a inserção da pessoa com
necessidade especial na sociedade, remetendo á necessidade de transcender
aspectos técnicos e clínicos , na esfera da formação dos professores, tendo em
vista a educação da pessoa e não apenas no treino de suas competências. Há
muitas escolas que utilizam o método behavorista para ensinar crianças com TGD,
por afirmar que eles possuem movimentos mecanicistas, porém ao ler o relato de
Robison no livro “ olhe nos meus olhos”, percebe-se a riqueza de criatividade,
imaginação e a necessidade de aprender, e
principalmente a pureza que esses
portadores possuem, nunca o Autismo foi
tão bem explicado e retratado como está nesta belíssima obra. Ai vê-se a
necessidade destas crianças de interagir com
o mundo, com a sociedade. Ao buscar embasamento teórico em Vigotsky
(1994), quando ele afirma que o desenvolvimento
da criança se dá, primeiramente em nível social e, depois, em nível individual,
no interior da própria criança:
O individuo realiza ações externas, que serão interpretadas pela pessoas
ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A
partir dessa interpretação, é que será possível para o individuo atribuir
significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos
internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir de mecanismos
estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos
compartilhados pelos membros desse grupo.
Como agente de mediações o professor
deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber quais são os significados
construídos por seus alunos com referencia aos conceitos que estão sendo
formados, quer sejam conceitos mais elementares ou complexos. Vigotsky (2000
pag.247) por meio de suas investigações afirma que:
A
experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se
mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda senão uma
assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e
imita a existência dos respectivos conceitos na criança, mas, na prática,
esconde o vazio. A criança não assimila o conceito, mas a palavra capta mais de
memória que do pensamento e sente impotente diante de qualquer tentativa de
emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino
de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de
ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de
verbais mortos e vazios.
A educação seja inclusiva ou
especial, ainda precisa ser repensada e reorganizada a respeito de alunos com
TGD, pois os métodos baseados no Behaviorismo, em que as crianças são
condicionadas ao ensino direto de conceitos que na verdade, não são nem
assimilados, quando muito memorizados de forma mecânica e sem consciência,
produzindo ações auto - mecanizadas, sem sentido e muito menos sem significado
algum para eles, que deve-se dizer aqui, como acontece para qualquer criança dita
normal também. Crianças necessitam dar significações a suas ações e
aprendizagens.
O processo de ensino e aprendizagem dos alunos
com TGD precisa ser orientado de forma a desenvolver sua linguagem e
principalmente seu psicomotor, o qual julga-se peça importantíssima para a
desenvolvimento cognitivo, motor e social destas crianças. Quando se fala em
aprendizagem, entende-se estar implícitos todas as formas de conhecimento, não
limitado tão somente aos conhecimentos acadêmicos, mas nos conhecimentos do
cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto, de sentimento e de valor.
No que diz respeito a educação
psicomotora , o professor é chamado a procurar técnicas mais eficazes, a fim de
obter uma melhora progressiva do comportamento geral da criança.
A educação psicomotora é uma ação
pedagógica e psicológica, que utiliza meios da educação física, com o objetivo
de normalizar ou melhorar o comportamento da criança, pois o domínio corporal é
o primeiro elemento do domínio do seu comportamento.
Esta educação é uma ação
essencialmente educativa, é a aplicação simples, a fins de reabilitação, dos
meios trazidos pelo que deveria ser a educação física da criança: desenvolver o
psicobiológico da criança; considerar a criança como um todo, e refazer as etapas
mal sucedidas do desenvolvimento psicomotor; readaptar e melhorar seu
comportamento geral; favorecer o aprendizado escolar e seus requisitos exigidos
na aprendizagem.
Sabemos que as atividades de escrita, leitura e ditado
são aprendizados, antes de serem um meio de aperfeiçoamento intelectual, e
estes aprendizados estão em estreita relação com as diferentes condutas neuro
perceptivo motora. Em todos os casos de dificuldades de aprendizagem ou
inadaptação escolar, os problemas motores e psicomotores estão estreitamente
ligados a problemas afetivos e psicológicos.
Wallon (1999) insiste sobre a importância primordial do
desenvolvimento psicomotor durante a primeira infância, pois quanto antes estas
crianças forem estimuladas, maiores serão seus resultados positivos no
aprendizado, uma vez que as correlações
motricidade – psiquismo são muito evidentes em crianças e adolescentes com TGD.
Nas crianças, que possuem sérios comprometimentos, e que
fracassaram na primeira infância, existe o déficit das funções motoras e
psíquicas. O déficit é global e de origem patológica, porém as funções de
relação são tão atingidas quanto as funções intelectuais.
Seja qual for seu potencial intelectual, as perturbações
e insuficiência de conduta neuro motora sempre perturbam e paralisam as
manifestações da inteligência.
Os aprendizados escolares básicos são exercícios
psicomotores, ou seja, a evolução
psicomotora da criança condiciona os aprendizados referentes a leitura e
escrita, onde encontramos constantemente em crianças normais essas dificuldades
( disgrafia, dislexia), já nas crianças com TGD estas dificuldades podem ser
agravadas por não conseguirem por si próprias superar suas deficiências nas
condutas neuromotoras ou perceptivo- motora. Para fixar sua atenção a criança deve ser capaz de
controlar-se: dominar seu próprio corpo, inibição voluntária. Assim, para
adquirir a expressão gráfica, ela precisara ver, lembrar-se e transcrever em um
sentido bem definido – da esquerda para a direita; hábitos motores e
psicomotores.
Processo, este que dura todo seu período educativo, sendo
impossível separar através de sua educação ou sua reeducação, as funções
motoras, neuromotoras, perceptivo motoras das funções puramente intelectuais. A
educação da criança com Transtorno Global de desenvolvimento deve ser, antes de
mais nada , uma educação motora e psicomotora.
Vigotsky ( 2003) defende a
teoria acerca das pessoas com necessidades especiais e seu desenvolvimento em
relação a determinação da maneira como a condição( ser deficiente) deve ser
compreendida e trabalhada no contexto de educação, conferindo-lhe o direito de
seu papel ativo na construção no seu desenvolvimento, a partir de sua
capacidade individual de apropriar-se e internalizar formas sociais de
comportamento como participante de seu processo de conhecimento como sujeito
histórico. Somente assim, tal pessoa passa a ser percebida e compreendida como
individuo possuidor de diferentes capacidades e potencialidades em emergência,
as quais devem ser encorajadas para que se transformar no alicerce do
desenvolvimento das funções superiores.
Como
Vigotsky (2000) há outros autores que preconizam a importância da escola para o
desenvolvimento de crianças com transtornos globais do desenvolvimento,
afirmando, inclusive, que a educação pode se transformar em uma “ferramenta” a
favor do desenvolvimento global destas crianças. Esta abordagem redimensiona a
importância e a função da escola. Para Kupfer (2000 pag.97):
Uma escola poderá ser fundamental para o desenvolvimento ou a
conservação das ilhas de inteligência que as crianças já possuem. Mas poderá,
ainda e sobre tudo, oferecer mais do que a chance de aprender. Como alternativa
ao Outro desregrado, a escola, entendida como discurso social, oferece à
criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos,
que regem o simbólico, para delas a criança poder tomar o que puder.
Especificando
a questão das condições de aprendizagem, a mesma autora coloca que em função da
estrutura subjetiva, as condições de aprendizagem desse alunado, apesar de
limitadas, existem. Tais possibilidades se dão de forma pontual, as chamadas
“ilhas de inteligência” – qualidades intactas que se não reconhecidas e
estimuladas podem desaparecer, levando a uma deficiência mental.
Quanto
aos efeitos da inserção em uma instituição socialmente reconhecida como de
normalidade e da infância, Jerusalinsky (1999 p.150) afirma:
A figura da escola vem a calhar porque a escola não é socialmente um
depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um lugar de trânsito. Além do
mais, do ponto de vista da representação social, a escola é uma instituição
normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a normalidade
social. Portanto, alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais
reconhecido socialmente do que aquele que não frequenta.
(...) E efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico.
Preconizar a legitimidade da
inserção de crianças com autismo nas escolas – e ainda nem entrou-se na
discussão sobre em qual modalidade educacional (se especial ou regular) – é bem
mais do que defender (ou atender) um mandato político que reza sobre os
direitos do cidadão. Mais que um exercício de cidadania, ir à escola, para
crianças com Transtorno Global de desenvolvimento poderá ter um valor constitutivo,
onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e reordenação da
estruturação psíquica da criança e ou adolescente.
Tais
“efeitos”, contudo, não são inerentes ao ser
aluno e estar na escola. Como
destaca Meirieu (1998) eles decorrem de uma opção
educativa; da aposta permanente na educabilidade do outro; do reinventar
incessante dos modos de agir. Reinventar as possibilidades de escutar o outro,
de educar o outro, de se aproximar do outro. Seriam estes os ideais e os
desafios de quem encontra-se atento ao “especial” presente na educação de todos
os sujeitos.
Conclusão
Crianças com Transtornos Global
de Desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas
de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos
diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os
pares da mesma faixa etária.
Estabelecer rotinas em grupo e
ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema
importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas
crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação.
Apresentar as atividades do
currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses
alunos. Também cabe ao professor identificar as potências destas crianças.
Investir em ações positivas, estimular a autonomia e fazer o possível para
conquistar a confiança da criança e adolescente. Os alunos com TGD costumam
procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na
escola é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e emocional.
Observa-se que o desenvolvimento integral diz respeito a criança em sua
totalidade, impossível de ser segmentada em múltiplos aspectos, pois para os
TGD, todos são importantíssimos, sem poder se estabelecer uma hierarquia sobre
eles. Ressalta-se que este desenvolvimento deve ser integral e também
integrado.
Observação
esta muito importante para o atendimento desses alunos, na medida que,
erradamente, tem se buscado desenvolver a socialização e a motricidade, em vez
de se trabalhar harmoniosamente para o desenvolvimento de todas suas
potencialidades, sejam físicas, sociais, afetivas ou intelectuais.
Pensar
no aluno como peça mais importante e significativa existente em sala de aula,
diversificar as características, as manifestações, os processos educativos irão
se aprimorando bem como a consequência da diversidade de capacidades,
interesses, ritmos e estilos de aprendizagem que os alunos manifestam.
Com
este propósito, tomam-se como referencias as seguintes considerações de que
todo ser humano é passível de sofrer transformações, para isso precisamos mudar
a visão de que o deficiente não pode aprender; saber que como profissionais,
tem o poder de intervir e proporcionar condições para que este indivíduo se
transforme, deixando de lado sua doença e enfocando seu processo de ensino;
tanto o professor quanto o aluno são passiveis de transformações em seu
processo de mediação e experiência do aprendizado; Centrar os objetivos para
com seus alunos nos quatro pilares da educação: APRENDER A CONHECER; APRENDER A
FAZER; APRENDER A VIVER JUNTOS E APRENDER A SER.
Não esquecer também que toda
ação educativa necessita de uma observação que implicará em uma avaliação.
Sendo que a observação deverá ser considerada as ações e os comportamentos da
criança e adolescente. A avaliação será o julgamento sobre esta observação, de
como lidam com as situações cotidianas e seu modo de ser, sentir e viver.
Para compreender o que se passa
no processo educativo no desenvolvimento ou na reorganização da criança com
transtorno Global de desenvolvimento, os profissionais engajados nesta ação
devem ser muito objetivos em seus atos e na comunicação. Para isto necessita-se
de referenciais acerca deste aluno sobre sua história e meio ambiente familiar,
e como esta criança é vista pelos outros ( colegas, professor, escola,
vizinhos), como ela vê a si própria. Assim, o conjunto de todos estes elementos
constitui um testemunho irrevogável do desenvolvimento da criança.
Para finalizar, buscar na
educação psicomotora como sendo um elemento chave da educação geral dos alunos
com transtorno global de desenvolvimento. Analise que para a criança poder
dominar seu comportamento, deverá ter o domínio de seu corpo; a educação
psicomotora possibilita à criança uma eficiência em seus atos na vida
relacional e em situações educativas; ensinando a criança “ a dispor dos meios
de execução, a dispor de um esquema corporal e de um esquema espaço – temporal, ela condiciona as
diversas aprendizagens; a criança, mesmo sendo especial, é artesã de sua
própria reabilitação; se uma educação psicomotora for aplicada rigorosamente
durante a segunda infância das crianças com Transtorno Global de desenvolvimento,
o número de casos de debilidade e de inadaptação, tanto escolares quanto
sociais, seriam menores.
A educação psicomotora é muito
mais que uma terapia ou um método de reeducação, deve ser considerada como uma
disciplina essencial, como afirma o Dr. Le Boulch ( 1983) “ uma educação
completa do ser através do movimento”.
Bibliografia
ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.
Autismo, linguagem e educação - interação social no cotidiano escolar [Livro] / A. Orrú Silvia ester. - Rio de
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L.Pico. - São Paulo : Manole, 1988. - Vol. 4.
Influências da psicanalise na educação- uma prática psicopedagógica [Livro] / A. Assis Árbila Luiza
Armindo. - Curitiba : IBPEX, 2007. - Vol. 2.
olhe nos meus olhos
[Livro] / A. Robison Jhon Elder. - São Paulo : Larousse, 2008.
BANKS-LEITE,
Luci; GALVÃO, Izabel (org.) A educação
de um selvagem: as experiências de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000
BRASIL. Uma Nova Concepção de
Proteção às Pessoas Portadoras de Deficiência: Assistência Social em tempos
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Ministério da Previdência
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BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999.
